Fotografia by Sonia Hunault
Gifted_Adults
Barcelona, 14 de novembre de 2022
En aquesta sèrie de tres articles l’objectiu no és altre que el d’introduir en el fenomen de la superdotació o l’alta capacitat intel·lectual una visió més holística que ajudi a aproximar-se el més possible a la realitat.
Afirmava en l’anterior entrada el que suposa, un repte majúscul, parlar de certeses en l’àmbit de l’educació d’aquest col·lectiu, bàsicament per la seva alta complexitat i perquè les revisions sistemàtiques de la fragmentada investigació, fins al moment, així ho indiquen.
Tots els intents són en general, bastant infructuosos, més tenint present que parteixen de premisses tan agosarades com voler «crear genis» o parlen d’intel·ligència en abstracte sense un acord unànime que aglutini el que es vol dir exactament, sempre és un exercici arriscat.
Sol llegint en atenció aquest document de Renzulli [1] és fàcil adonar-se que tota la teoria és una construcció ad hoc basada més en «creences» que en ciència pròpiament dita:
«Gifted Behaviors versus gifted individuals»
(Comportamientos superdotados frente a individos superdotados)
Joseph S. Renzulli and Marcia A. B. Delcourt
Tot el document és una declaració d’intencions, en cap moment hi ha cap afirmació més enllà de parlar de «creencia» de la seva pròpia Teoria, ni per descomptat cap certesa sobre la superdotació. El concepte al qual refereix és purament especulatiu, la pregunta que caldria fer-se saben l’existència d’aquesta població que està plenament identificada, si pot rebre un «tractament educatiu» des del seu desconeixement o acceptació d’autors de renom com Joseph Renzulli, que diu:
«Dos tipos de superdotación
La mayoría de los esfuerzos por definir la superdotación provienen de estudios centrados principalmente en el concepto de inteligencia. Aunque una revisión detallada de estos estudios va más allá del alcance de este capítulo, es necesario extraer algunas conclusiones generales de las investigaciones anteriores para sentar las bases de un análisis del concepto de superdotación.»
Hi ha una voluntat de «sentar las bases» partint del concepte d’intel·ligència, que el mateix Sternberg al que cita en els darrers temps descarta per la seva absoluta indefinició segons en el context cultural que un individu es trobi, però fins i tot, assenta l’argumentació amb Gardner i les Intel·ligències múltiples, descartades en el món de la neuropsicologia dia si dia també, segueix…
«En primer lugar, hay muchos tipos de inteligencia y, por tanto, no se pueden utilizar definiciones únicas para explicar este complejo constructo. Las críticas a las teorías unitarias de la inteligencia llevaron a Sternberg (1984), Gardner (1983) y otros a desarrollar nuevos modelos para describir y explicar las capacidades humanas. Por ejemplo, la teoría «triárquica» de Sternberg sobre la inteligencia humana consta de tres subteorías, pero después de haber estudiado los tres aspectos de la inteligencia durante algunos años, Sternberg (1996, 2001) llegó a la conclusión de que la respuesta a la cuestión de la inteligencia es incluso más que la cantidad de capacidades analíticas, creativas y prácticas de una persona. Una persona puede estar dotada con respecto a cualquiera de estas capacidades o con respecto a la forma en que equilibra las capacidades para tener éxito (Sternberg y Grigorenko, 2002). Además, la inteligencia, según Sternberg y sus colegas, no es una entidad fija, sino flexible y dinámica (es decir, es una forma de experiencia en desarrollo) (Sternberg y Grigorenko, 2002; Sternberg y Lubart, 1995; Sternberg y O’Hara, 1999). Sternberg concluyó: «La noción de que alguien es ‘superdotado’ o no es una reliquia de una forma de pensar anticuada y basada en pruebas» (1996, p. 197). Gardner (1983) planteó lo que ha venido a llamarse «inteligencias múltiples», que inicialmente reflejaban siete inteligencias específicas de dominio a las que posteriormente se añadió una octava (la inteligencia naturalista) (Gardner, 1999).2
A la vista de este reciente trabajo y de las numerosas advertencias anteriores sobre los peligros de describir la inteligencia con una única puntuación, concluimos que esta práctica ha sido y será siempre cuestionable. Como mínimo, los atributos del comportamiento inteligente deben considerarse dentro del contexto de los factores culturales y situacionales. Las formas múltiples de inteligencia descritas por Sternberg y Gardner, las teorías de la progresión del desarrollo y los enfoques biológicos tienen mucho que aportar a una mejor comprensión de la inteligencia. «Deberíamos estar abiertos a la posibilidad de que nuestra comprensión de la inteligencia en el futuro sea bastante diferente de la actual». (Neisser et al., 1996, p. 80).
CONCLUSIÓN: ¿EN QUÉ CONSISTE LA SUPERDOTACIÓN?
En los últimos años se ha renovado el interés por el estudio de la superdotación y los esfuerzos relacionados con la prestación de servicios educativos especiales para este segmento de nuestra población escolar. Un aspecto saludable de este renovado interés ha sido la aparición de nuevas e innovadoras teorías para explicar la superdotación, y de estudios de investigación que prometen mayores conocimientos y enfoques más defendibles tanto para la identificación como para la programación. Abundan las explicaciones teóricas contradictorias y las diversas interpretaciones de los resultados de la investigación añaden un elemento de emoción y desafío que sólo puede dar lugar a una mayor comprensión del concepto en los próximos años. Mientras el concepto en sí mismo se vea desde los puntos de vista de diferentes subculturas dentro de la población general y de diferentes valores sociales, siempre habrá una gran variedad de respuestas a la pregunta: ¿En qué consiste la superdotación? Estas diferencias de interpretación son, de hecho, una característica sobresaliente y positiva de cualquier campo que intente avanzar en nuestra comprensión de la condición humana.»
En aquest paràgraf anterior, explicita que no té una idea clara del que és la superdotació, escriu «siempre habrá una gran variedad de respuestas a la pregunta» és «una característica sobresaliente y positiva de cualquier campo que intente …» El que es pot deduir que s’actua a pals de cec? És això? Però l’acte de fe ve donat en aquest darrer paràgraf:
«La concepción de tres anillos de la superdotación refleja la creencia de que los esfuerzos por definir este concepto deben basarse en la investigación y ser relevantes para las personas más influenciadas por este tipo de trabajo. Aunque representa nuestra interpretación de las pruebas disponibles, los educadores deben continuar la búsqueda de una mayor comprensión de este concepto tan crucial para el avance de la civilización. Sin embargo, la tarea de proporcionar mejores servicios a nuestros jóvenes más prometedores no puede esperar hasta que los teóricos e investigadores produzcan una verdad final incuestionable, porque probablemente tales verdades no existen. Pero la necesidad y las oportunidades de mejorar los servicios educativos para estos jóvenes existen en las aulas de los colegios cada día de la semana.»
Necessitats Específiques de Suport Educatiu (NESE)
Les conclusions d’aquest document de Renzulli em van deixar tocat i la lectura que en faig és que es tracta d’una declaració sobre polítiques educatives en tota regla. La pregunta que caldria fer-se seria si realment es poden utilitzar aquestes bases teòriques per atendre a una població amb dotació intel·lectual (cognitiva) amb unes característiques neuropsicològiques tan determinades i descrites àmpliament en aquesta i l’anterior entrada. Llegir documents com aquest on no existim, però si som etiquetats en el període escolar com alumnes d’Altes Capacitats amb Necessitats Específiques de Suport Educatiu (NESE) xoca frontalment per incoherència amb aquests postulats que els mateixos autors es desdiuen a mesura que passa el temps, com és el cas de Gardner i Sternberg, farà el mateix Renzulli?
Malgrat l’extensa literatura, la controvèrsia i les discussions constants al voltant d’aquesta població des de la seva falta de conceptualització única, a la infinitat de metodologies per a implementar els models teòrics de quines són les que millor s’adapten a les particularitats d’aquest alumnat, els escassos treballs de resultats assenyalen baixa productivitat, tant en quantitat i qualitat respecte a la resta de la població, que suggereix que aquests models igual no siguin o tinguin gaire sentit en els sistemes escolars de les democràcies liberals en l’actualitat.
EXISTIM
En aquest sentit, malgrat Renzulli, existim i un dels principals obstacles que trobarà el docent en el moment de voler incidir en l’alumne d’alta capacitat serà que aquest sembla que muti cap a direccions totalment imprevisibles i incertes de les que s’esperarien, succeeix alguna cosa semblant al principi d’incertesa de Heisenberg, on voler actuar amb precisió en la mesura de l’objecte produeix una modificació del mateix i en el moment del mesuratge sol podem mesurar una de les variables, modificant la seva naturalesa tant en l’espai com en el temps, el resultat pot ser contraproduent per l’alumne.
Aquest principi, cabdal, ens pot ajudar a aproximar-nos i a comprendre millor la complexitat psicològica d’una persona amb dotació intel·lectual. És a partir d’aquest reconeixement que l’observador podrà connectar i entendre al subjecte, mai a la inversa. La discussió del si s’és o si es té alta capacitat intel·lectual, es dilueix sense opció a perdre’s en ordres d’origen moral que amb tota probabilitat seran qüestionats per una estratègia analítica i crítica del mateix individu dotat (Sternberg encerta per ser aquesta estratègia analítica i crítica una característica subjacent del col·lectiu).
Els defensors del «tenir», si no entenen aquest principi, se’ls redueix dràsticament la capacitat de comprendre el fenomen en totes i cadascuna de les seves dimensions.
HERETABILITAT I ENTORN
En neurociència, on s’estudien les diferències individuals, tenir equival al ser, a disposar d’una conducta que respon a estats interns i als reforçadors externs que actuen sobre l’individu. L’herència genètica determina tots aquests processos i determina el temperament de forma considerable, l’intent de modificar-los serà altament costos, tant pel docent com per l’alumne.
L’educació, per tant, i l’ensenyament en particular han de tenir presents aquests aspectes d’origen genètic i epigenètic, imprescindibles com molt bé assenyala David Bueno [2]:
«Aquesta revisió se centra en l’heretabilitat de les funcions cognitives que es consideren rellevants per als processos d’aprenentatge. Els infants no són una simple tabula rasa, com s’havia pensat, ja que estan condicionats en gran manera pel seu genoma. Tanmateix, l’entorn on viuen i es desenvolupen, inclòs l’entorn educatiu, és també un factor significatiu que els pot permetre aprofitar al màxim les seves capacitats, tant en aspectes intel·lectuals com també emocionals. Dit d’una altra manera, tot i que el cervell és mal·leable i es pot canviar mitjançant l’educació i les experiències diàries, i en conseqüència també ho poden fer les funcions cognitives que genera i gestiona, la seva formació i el seu funcionament es basen en un substrat genètic que l’influeix de manera moderada i fins i tot, a vegades, elevada.»[…]
Conclou:
«(…) l’aprenentatge ha de ser percebut com a adaptatiu pel cervell, atès que tant la plasticitat neuronal com les modificacions epigenètiques tenen aquesta funció adaptativa. L’estil d’ensenyament és crucial perquè es produeixi aquesta percepció.»
COHERÈNCIA versus CONFUSIÓ
L’aprenentatge, doncs, passa a ser un dels factors cabdals més importants en la construcció de la personalitat. Un mitjà o procés pel qual adquirim els coneixements necessaris que ens permeten descodificar la informació del nostre entorn i facilitar a l’organisme interpretar-lo des de la nostra experiència subjectiva, construint la nostra realitat. És en aquest procés altament complex que es produeix una discriminació del que observem, veiem, olorem, toquem, escoltem, percebem, intuïm, etc.
El que perceben pels sentits, la ment ho processa en mil·lèsimes de segons, gairebé de forma espontània i automàtica en forma d’imatges que el cervell relaciona i reprodueix com a coherents, per establir un correcte funcionament de tot l’organisme. D’aquest funcionament natural en depèn la nostra integritat física. El contrari, la confusió, ens condueix a estats de nerviosisme, d’emmalaltiment i de possibles trastorns mentals.
Per obvi i trivial que sembli, se’ns oblida fàcilment com aprenem, ja que disposem de mecanismes naturals que ho faciliten: un d’ells, jugar quan som nens que activen les zones que ens produeixen plaer per disparar els circuits neurals de la motivació i d’altres que anirem desplegant al llarg de la vida en funció de les circumstàncies en l’entorn on ens movem i relacionem. Juguem i aprenem de petits per experimentar amb els sentits: les formes, textures, sabors, etc., dels objectes activant totes les parts del cervell; accions imprescindibles per completar una sana maduració i creixement de tots els òrgans i parts dels quals estem compostos. El joc facilita la socialització, res que no sabem, però, no sempre resulta tan obvi, ni tan fàcil ni senzill. La població que ens ocupa presenta desviacions estàndards de la mitja a escala cognitiva considerables, hi ha unes diferències individuals importants que interfereixen aquests processos de forma substancial en moments concrets.
Desplegar i afavorir l’expressió d’aquests recursos innats, de forta base genètica tal com explica David Bueno és part determinant, l’entorn, però, influeix significativament en la seva expressió.
Però aquesta expressió serà diferent en cada lloc, sobre la base de les necessitats que se li creïn a l’individu. Aquest aspecte en els nens, adolescents, joves i adults amb dotació intel·lectual pot suposar una adaptació sense dificultat per trobar-se en el seu medi o el contrari, com passa en les societats industrialitzades en iniciar un procés d’escolarització massiva que va suposar activar zones del cervell per adaptar-se a la lectoescriptura. El fet d’utilitzar, activar i potenciar altres zones del cervell relacionades en la part més verbal que les utilitzades anteriorment, que eren més visió espacial per interpretar la realitat, podria estar en una de les causes d’aparèixer aquest alumnat amb dificultats que tant Leta Hollinworth com William Stern van detectar per primer cop a les aules. Un dels efectes, activar substancialment l’hemisferi esquerre hauria de ser motiu d’investigació, pedagogies com les escoles Waldorf-Steiner aquest fenomen el tenen molt present, i ser estudiat de forma més exhaustiva perquè podria donar informació valuosa sobre els problemes en l’escolarització dels perfils amb trastorns de neurodesenvolpament i d’aprenentatge.
RECURSOS COGNITIUS
Disposar de tots aquests recursos cognitius, vindria a ser el regal (gift), però per inadequació o potenciació de zones neurals ja prou desenvolupades es pot tornar en segons quins individus en regal enverinat, a més de la feixuga càrrega social al voltant de la superdotació que no en facilita la seva comprensió i afegeix complexitat al fenomen.
Per això els models educatius estàndards de l’escola ordinària han de ser adaptats a aquesta població i no a l’inrevés, això hauria de ser innegociable.
La intel·ligència es nodreix dels recursos cognitius per aconseguir una millor adaptació en tot moment, d’on n’extraurà més o menys profit, i aquesta darrera observació, la d’assolir un cert èxit és un dels errors que es poden arribar a cometre en la generalització d’aquest alumnat, pel fet que no és ni molt menys així. Confondre en sortir-se’n bé no és el mateix que aconseguir «èxit social».
El coneixement sobre el funcionament de la nostra ment, de com aprofitar aquests recursos de la manera més eficient i òptima, és al que es dedica la investigació en les diferents disciplines en l’estudi de la cognició. En l’alta capacitat intel·lectual és la que ens aporta informació imprescindible per poder transmetre a aquest alumnat, des de la neuroeducació, que esdevé important per dotar a l’alumne o l’individu en el cas de ser un adult, de la informació que li permeti afavorir un fort treball metacognitiu per entendre el perquè i el com del seu funcionament i trobar les solucions tant per aprofitar les seves fortaleses com millorar en els aspectes on es presenten les possibles dificultats.
Utilitzar els seus recursos cognitius d’una forma òptima ajuda, sens dubte, a trobar l’explicació que dona sentit a què percep com equivocat o a la sensació de no encaixar, de decalatge respecte als seus parells, permetent fer aquest treball per integrar aquests coneixements en la cognició de la conducta i afavorir un creixement personal més harmònic. La repercussió en el rendiment escolar es veurà ràpidament beneficiada, i el més rellevant, allunyarà els possibles trastorns, dintre de l’inevitable en segons quins casos.
Tot aprenentatge extern depèn molt de la figura del mestre i de la transmissió dels coneixements,la seva experiència subjectiva que ha d’estar fonamentada en els valors universals, la figura mestre-deixeble és fonamental per aquest alumnat, l’honestedat ha de ser percebuda com a real; una altra relació o posada en pràctica com la jeràrquica, l’adoctrinament, la instrucció o manipulació; un alumne amb dotació intel·lectual reacciona en rebel·lia davant d’aquestes pràctiques autoritàries; si és privat de la possibilitat de llibertat, la desmotivació, farà acte de presència. L’efecte, el moviment cap al costat fosc pot aparèixer per l’odi acumulat durant els anys d’escolarització que hagin pogut convertir-se amb una veritable tortura.
L’educació, on l’ensenyament i l’aprenentatge en formen part, indueix una forta càrrega implícita dels valors socials i culturals, on amplis grups dels diferents corrents principals d’organització social consideren imprescindibles per transmetre i condicionar d’una o d’altra forma la cosmovisió de com hem de ser. I en aquesta elecció, molts cops dicotòmica, s’introdueix un factor de conflicte intern important.
EL CERVELL, EL GRAN DESCONEGUT
Escriure sobre aspectes neuropsicològics des de la neurociència actual, amb una forta fragmentació dels estudis i cada cop més nombrosos, gràcies a les noves tecnologies d’Imatgeria per ressonància magnètica funcional (IRMf), entre altres, ens obliga a ser molt prudents en realitzar afirmacions tan categòriques com les que es produeixen de forma constant des de la psicologia educativa. Els models explicatius sobre alumnat d’altes capacitats presenten un fort component d’ambigüitat i d’interessos de tota mena; cal parar atenció, parlem d’infants en procés de neurodesenvolupament, amb afectacions produïdes en el si dels sistemes escolars, greus.
Fer constància que avui dia el forat negre de la medicina és aconseguir un coneixem exhaustiu de totes les funcions i mecanismes del cervell, hauria de ser la premissa que no hem de perdre de vista, l’alta complexitat ha de ser motiu per mostrar-nos prudents en qualsevol de les manifestacions que es puguin produir en els alumnes, tant en l’àmbit cognitiu com no cognitiu.
Dit això, el que si podem fer és aprofitar i relacionar tot aquest coneixement des d’un vessant antropològic per entendre millor el fenomen de la superdotació.
Aquesta dificultat, que suposa per la medicina (psiquiatria) el coneixement en l’estudi del cervell en general, es torna molt subtil en uns cervells que presenten variacions importants en la seva neuroanatomia i neurobiologia des d’etapes prenatals.
El que sabem, i, cada cop hi haurà més repliques d’aquests treballs de neuroimatge en cohorts considerables, tant d’infants com d’adults, és l’existència d’un funcionament cognitiu d’alt nivell en les tres xarxes per defecte, d’atenció i executiva que divergeixen amb aspectes quantitatius i qualitatius de la població en general.
Observem correlacions destacades en les puntuacions dels tests d’intel·ligència en el quocient intel·lectual (QI), una de les més utilitzades és l’escala de WESCHLER i els tests progressius de Raven de més carrega en l’índex d’intel·ligència general (g), on es poden visualitzar patrons (delta) d’un funcionament similar en les cohorts estudiades. Resultats aquests, que ens mostren en aquests dos perfils un funcionament cognitiu diferenciat: els heterogenis amb una certa lateralització, que en cap cas indica que d’aquesta menor interconnectivitat pel cos callós se n’extregui la lectura que l’hemisferi dret sigui el que disposa de l’exclusivitat de la creativitat i l’esquerre d’unes capacitats més analítiques. El cervell funciona de forma unitària, el que si succeeix és que aquestes característiques influeixen en les capacitats cognitives, i, per tant, en l’adaptabilitat i percepció de l’entorn, sent aquestes diferències individuals les que expliquen el perquè difereixen l’un perfil de l’altre.
Sabem que aquest desenvolupament asincrònic en perfils heterogenis ens aporta una informació valuosa que ens ajuda a entendre, també, els possibles trastorns de neurodesenvolupament i d’aprenentatge que poden aparèixer en l’alta capacitat intel·lectual, on hi ha simptomatologia pròxima que pot arribar a confondre’s per situar-se en zones límits, darrer aspecte aquest d’importància cabdal que requereix més investigació per part dels neurocientífics, millorar, abordar i dissenyar les adaptacions escolars necessàries i que aportin valor a l’autoconeixement de l’individu ha de ser la prioritat.
L’heretabilitat juga un paper molt determinant, encara que paradoxalment en el procés de desenvolupament de la personalitat pot produir tensions en una mena de balanceig d’un perfil a l’altre, i viceversa.
Les discussions en els diferents models pedagògics i d’aprenentatge són debats sempre apassionats on la càrrega ideològica n’és protagonista. Abordar qüestions, de com és millor educar i ensenyar, és un debat etern i sempre permanent. En el cas de l’alumnat que ens ocupa, la complexitat i el fet d’anar associat a una connotació d’»alta capacitat» ho complica tot sobre manera. Moltes són les preguntes i discussions entorn de la psicologia constructivista de Piaget a la conductual.
Entitats socials i experts del sector de l’educació per alumnes dotats i amb talent expliciten la necessitat d’»identificar i tractar» a aquesta població, o sigui, passen a ser objecte i diana per aconseguir «crear persones capaces de resoldre els grans problemes que té la humanitat!» I la realitat ens diu, que en cent anys de programes per aquest alumnat poc s’ha aconseguit, i la pregunta que sorgeix és, per què s’ha de continuar creient en la idea que arrenca des dels temps de Terman que aquesta població ve al món amb uns atributs o gran potencial a desenvolupar i utilitzar?
Molts són els interrogants, almenys per a mi per la part que m’afecta, i si tot apunta que ens movent en una població que presenta unes característiques neuropsicològiques tant summament contradictòries, fins i tot, paradoxals en el seu funcionament cognitiu i de personalitat, com fer per obtenir-ho sense decantar la balança cap a la part fosca de la dotació intel·lectual (dark giftedness) d’aquesta població, que també existeix?
Els humans, els alumnes, no som una «tabula rasa» com deia David Bueno, on sol cal introduir les dades necessàries per a arribar a uns nivells de coneixements acceptables segons els estàndards d’avaluació de l’aprenentatge o bé, per models d’educació alternatius; ni se’ns pot inocular la perfecció com si es tractés d’un codi de programació matemàtic; hi ha una part importantíssima en els processos en l’aprenentatge que correlacionen directament amb un determinisme genètic que condiciona molt el com i el què aprenem.
La neuroeducació afortunadament està esdevenint cabdal per entendre millor quins són tots aquests factors psicobiològics en tot procés cognitiu, en relació amb la interacció del subjecte amb l’entorn, amb el medi ambient en el qual es mou.
Economia, societat i cultura
La moral, que ens és consubstancial i individual, ha de ser transformada en pro d’uns valors ètics establerts, aquells que s’han forjat de generació en generació i acceptats per majories que incideixen en la forma com ens organitzem i cooperem, les estructures de poder necessiten mantenir l’statu quo per conservar els privilegis adquirits.
La idiosincràsia d’un estat a un altre es diferència per factors tan naturals (orografia, climatologia, etc.) com pels socials i culturals.
La intel·ligència, per tant, adquireix diferents valors segons en la societat que l’individu es desenvolupa. El context molts cops, igual que el joc abandonat per la individualització i una escola reglada expliquen d’on partim, per entendre millor on ens situem, en aquest país nostre de tensions internes constants des de les acaballes del segle XIX fins als nostres dies, aquests paràgrafs [3] ens ho il·lustren significativament:
«Tanto los católicos como los liberales y los comunistas eran conscientes de que se estaba librando una batalla cultural que tenía un campo de pruebas en la educación y en la legislación. La Iglesia española, a través de la Asociación Católica Española (ACE), quiso formar un ejército para combatir esa guerra no violenta pero sí intensa y con dos bandos bastante definidos.»
Escrivà de Balaguer, fundador de l’Opus Dei anava una mica més enllà, fins i tot, amb la intenció de transcendir aquests objectius:
«El 12 de julio de 1932, al pensar sobre su posible estructura se fijó expresamente en la fundación de Herrera y del jesuita Ayala: «formará [el Opus Dei] una Asociación al estilo de los Propagandistas de Herrera, pero –sin ofensa– mejores: a/ porque irán formados y b/ porque se les seguirá formando. Para continuar esta formación, serán dirigidos –en local aparte, sin capilla, ni carácter de hermandad piadosa– por los socios laicos y deberán entrevistarse con los socios sacerdotes»» [3]
El 18 de juliol de 1936 es produïa l’aixecament militar contra el legítim govern democràtic de la República espanyola.
Podríem pensar que es passat, què en l’actualitat aquesta «guerra educativa i legislativa» ha estat superada, però seria autoenganyar-nos. Segueix amb força i amb l’amplificació de les xarxes socials que serveixen als dos «bandos bastante definidos» per crear opinió de cara a les sempre presents campanyes electorals.
El cas d’Espanya és paradigmàtic, ja són vuit les reformes educatives en aquests darrers «quaranta anys sense aconseguir una llei d’educació estable que repercuteixi en una qualitat de l’ensenyança».
En canvi, en el sector privat aquest efecte és menor, i si cito el text de l’Opus Dei i de l’Associació Catòlica de Propagandistes, és perquè són els que més s’han dedicat en cos i ànima a la cerca de talent, a buscar als millors per nodrir les seves organitzacions de persones educades en les seves escoles, instituts i universitats per influir en les finances, la política, i, per tant, en la societat i la cultura.
Pensar que el col·lectiu d’alta capacitat n’està lliure d’aquest interès secular seria una ingenuïtat, es pot comprovar fent una senzilla recerca i observar les trajectòries d’aquests grans pols educatius creats amb forta implantació i prestigi per part de les elits. La ingent quantitat de recursos donen bons resultats i l’educació d’alumnat d’altes capacitats n’és part important.
Així doncs, aquest interès subjacent i quasi malaltís molt ben expressat per Escrivà de Balaguer en: «a/ porque irán formados y b/ porque se les seguirá formando.» Aquesta sentència, en els perfils als quals dirigeixo l’atenció d’aquesta sèrie sobre aprenentatge i alta capacitat, infereix cert perill pels aspectes cognitius de personalitat tan marcats i singulars.
En la darrera entrega, abordaré casos reals del que ha suposat una educació exigent i perfeccionista en les trajectòries vitals de testimonis que encara avui dia lluiten contra el trauma, l’angoixa i l’ansietat.
I com una intensa i forta dissonància cognitiva impedeix portar una vida normalitzada on l’existencialisme esdevé un moviment constant d’agitació, que deixa poc espai per al descans, a la vegada, però, paradoxalment, és el motor d’una expansió de la consciència que contribueix a un estat de saviesa considerable. Seria el «Temor i temblor» de Søren Kierkegaard.
El sofriment pot arribar a convertir-se en el potenciador de la intel·ligència, sense que aquesta esdevingui adaptativa en una lluita desigual, fins a aconseguir una pau i harmonia a edats ben avançades que ha estat buscada i desitjada al llarg de tota una vida. La sort, després del tercer factor (la força interior) esdevé fonamental, i cal, buscar-la!
Bibliografia
Gifted_Adults 